来源:光明日报
研究生导师作为研究生教育的核心力量，其专业能力与指导水平直接关系到高层次人才培养质量和国家创新能力的提升。国际上一些发达国家研究生教育起步早，发展成熟，在导师培训与专业化建设方面形成了各具特色的发展路径和制度模式。
美国：自主导向与问题驱动
以美国为代表的自主导向与问题驱动教育模式的突出特征是不对导师培训作统一要求，不强制导师参加培训，而是通过问题驱动与建立专业化的支持机制实现导师专业化发展。美国高校没有关于导师培训的固定程序和强制要求，其导师培训制度呈现出鲜明的“自助式”特征，导师根据自身指导实践中的问题，自主选择培训内容和方式。各高校研究生院和教学发展中心为导师发展提供一揽子菜单式的服务项目，一般包括“指导策略包”和“定制的咨询服务”两大类别。
“指导策略包”主要是围绕导师指导过程中存在的常规性问题提供指导建议或策略。例如，康奈尔大学为导师制定的《指导关系》《成功的导师》等策略包，对指导过程中常见的关键性问题以及一些成功经验，如优秀导师应该具备哪些素质、如何识别优秀的研究生、如何避免导生关系冲突等进行了说明。布朗大学提供的《高效的指导方式》策略包，针对沟通交流、有效指导、目标设定等方面，为导师提供详细、可操作的建议。这些种类丰富、形式各异的“策略包”就像丰盛的“自助餐”，系统总结了常见指导困境的应对策略与优秀案例，为导师提供了可操作的方法参考，供有需要的导师自主查阅。
导师指导实践过程是动态的、复杂的，再丰富的“自助餐”也难以满足所有导师的“胃口”。为了更好地支持导师发展，各高校还为导师提供“定制的咨询服务”，即个性化的问题解决方案。当导师在指导过程中遇到问题时，可以先与学校教学发展中心联系预约，中心会及时安排专业人员协助解决问题。教学发展中心由专业人员组成，具有广泛的学科背景，能够为导师解决各种问题提供专业的集体咨询和个体咨询。以普林斯顿大学为例，当实验室或科研团队中出现问题时，导师可以预约集体咨询项目。预约成功后，教学发展中心会派出专业人员对该实验室或科研团队开展调研，通过观察、访谈和讨论分析，最终给导师提供解决问题的策略及建议。针对个体咨询服务，通常采用的是基于问题的咨询模式。其运作流程通常是导师先向咨询者描绘拟解决的问题，之后与专业人员进行讨论分析，最终提出问题解决对策。例如，哈佛大学和哥伦比亚大学等高校都明确为导师提供与中心专家们面对面的咨询机会，协助导师解决指导实践中的问题。
由高校教学发展中心提供的“定制的咨询服务”，主要涵盖一对一咨询、小组协作研讨及专题工作坊等多种形式，能够针对不同学科背景和个体差异提供针对性支持。需要指出的是，所有这些支持措施均建立在自愿基础之上，校方普遍尊重导师的自主选择权。当然，该模式也存在一定的局限性。由于参与完全基于自愿，整体培训覆盖率有限；缺乏统一标准可能导致不同院校，甚至不同学科间导师指导质量参差不齐等问题。
英国：结构规范与强制保障
不同于自主导向与问题驱动模式的松散、自主的“按需培训”，以英国为代表的结构化与强制培训模式要求导师在岗前和在职期间必须参加一系列结构化的培训课程，才能获得和保持导师资格。英国高校研究生导师发展体系具有高度结构化、系统化和强制性特征。绝大多数英国顶尖大学，都将导师培训明确划分为“岗前准入培训”和“在职持续发展”两个阶段。新导师通常需要完成岗前培训课程并获得相应证书，才能开展研究生指导工作。例如，伦敦大学学院和帝国理工学院在岗前培训时就要求研究生导师必须通过入门级别的课程，获得结业证书后才有资格进入接下来的培训环节。即使成为导师后，也需要完成规定的在职进阶培训。英国大学通常会规定导师每年的最低参与次数，以确保在职导师的参与率。
虽然新晋学术科研人员都可以申请担任研究生导师，没有职称限制，但英国对新任导师的专业素养有着明确的要求，通常包括学术水平、研究生指导知识与技能或指导经验。例如，诺丁汉大学规定，除了具有科研经历和博士学位之外，研究生导师资格申请者应该参与研究生院提供的导师培训，并与一名有经验的导师组成联合导师，具有成功指导经验后才能担任主导师。
导师培训内容的设计遵循从“角色职责”到“指导理念”再到“实践技能”的递进逻辑。岗前培训侧重于明晰导师的基本职责边界，培训课程通常以在线自主学习为主，且学习时长较短，通常在数小时内即可完成。通过培训后取得的证书，作为此阶段培训合格的标志，同时也是下一阶段（在职进阶）培训的前提。在职进阶培训阶段主要围绕指导理念和指导技能进行，培训方式主要是研讨会和工作坊。例如，伦敦大学学院、诺丁汉大学以及曼彻斯特大学均开设有旨在促进导师之间经验交流、技巧沟通的研讨会。以诺丁汉大学为例，该校为全体研究生导师提供的系列研讨会有“导生互动：如何避免出现问题？”“如何选择研究生”“指导博士生的技巧：建立关系并实践”“如何支持学生与他人合作研究？”等。
结构化与强制培训模式的主要优势在于，制度化和强制性的培训机制有助于增强导师对学校政策与文化的价值认同，形成统一、有序的组织培养环境，从而保障研究生指导质量。然而，该模式在一定程度上可能限制导师的个性化发展。因此，需通过院系支持、导师研讨和自主专业发展等途径予以补充，以实现规范化要求与导师个性化发展的平衡。
澳大利亚：刚性要求与柔性赋能
以澳大利亚为代表的刚性要求与柔性支持模式是前述模式的综合，在强调导师统一培训的同时，又给予导师充分的支持。澳大利亚高校对研究生导师培训有着明确的制度性规定。导师通常需要参加一系列精心设计的岗前培训和职后持续培训。例如，墨尔本大学规定新任导师必须参加岗前培训才能指导研究生。在取得导师资格后，每五年至少参加一次资深导师研讨会，否则将暂停其导师注册资格。这种将培训参与和导师资格直接挂钩的制度设计，从源头上确保了专业发展的全覆盖和可持续性。
在强制性的制度框架下，澳大利亚各高校建立了分层分类导师专业发展项目。既有面向新入职教师或新晋导师的岗前培训，又有为在职导师提升指导能力的“充电课程”，还提供了持续系统的深层次专业发展项目。这些深层专业发展项目多为一整套相互联系的导师研讨会。一般而言，学校层面提供通用性培训，院系层面则立足学科特色，以研讨会、工作坊的形式开展针对性更强的专业发展活动。例如，澳大利亚国立大学商业与经济学院就针对学术型和专业型导师的不同需求，分别设计差异化的研讨会主题和研讨方式。
刚性要求与柔性支持相结合的导师发展模式，通过将导师培训与资格认证、招生权限直接挂钩，确保了专业发展的全员参与和持续进行。针对不同学科、不同资历导师的差异化需求设计培训方案，既避免了“一刀切”的弊端，又确保了培训项目的针对性。这种多层次的支持体系既保证了培训的基础质量，又满足了个性化需求。然而，这一模式也存在一些值得关注的问题，如强制性培训可能导致应付了事的心态，削弱了导师学习的内在动机。
加拿大：渐进规范与协作共生
在日益强化的全球研究生教育质量问责背景下，加拿大正在逐步加强导师培训，同时保持了协作化的传统，形成了渐进式与协作化的导师发展路径。传统上，加拿大高校并没有关于导师培训的统一规定，但近年来也开始逐渐推进制度化导师培训措施。2008年，加拿大研究生院协会发布了《研究生导师指导原则》，对导师应履行的职责进行明确规定，并建议高校为导师发展提供相应培训和支持。2014年麦吉尔大学学术评议会修订通过的《研究生指导条例》明确规定了新任教师必须完成研究生指导岗前培训。卡尔加里大学也出台了类似规定，新申请导师资格的教师需完成每两个月举办一次的研究生指导工作坊后才能担任研究生导师。与麦吉尔大学不同的是，该校的导师资格需要每五年审核更新一次。
与结构化和强制培训模式通过系列结构化培训课程帮助导师更好地落实导师职责不同，渐进式与协作化模式强调通过导师委员会集体协作、导生之间的弹性协商等方式实现高质量指导。加拿大各高校普遍建立了导师委员会制度，不仅促进了经验传承和集体指导，还为导师提供了专业交流的平台。尽管加拿大高校对导师的职责有着清晰的规定，但在实践中，还是鼓励导师与学生建立“期望协议”，基于“协商”形成开放、尊重的师生关系。例如，多伦多大学的《导师指导指南》中，列出了很多“导师清单”以及“学生清单”，内容诸如：“为营造学术环境，我将……”“我将承担以下学术指导活动，包括……”“我与我的研究生讨论过学术课程问题，包括……”等条目。师生双方通过签订“期望协议”，形成一种类似于同事或者合伙人的协作关系，双方带着达成的共识来开展指导或求学。“师生期望协议”机制通过明确双方的权利和义务，为建立健康的师生关系提供了制度保障。这些协作机制既保持了制度的规范性，又尊重了实践的多样性，体现出加拿大高等教育对“学术共同体”理念的重视。
这种模式的形成源于加拿大特殊的教育管理体制和文化背景。加拿大宪法将教育管理权赋予各省，导致全国缺乏统一标准。这种分权体制也为各省各校探索特色化发展路径提供了空间。加拿大模式的优势显而易见，它较好地平衡了规范性与灵活性，既通过制度要求保障基本的指导质量，又通过协商机制尊重个体差异。然而，这种模式也面临一些挑战。渐进式改革虽然容易推进，但制度建设和完善时间较长，难以快速响应时代和社会发展对研究生教育高质量发展的需求。此外，这种模式对导师的自觉性和主动性要求较高，可能需要更强的激励机制来保证参与度。
导师指导既是一门科学，也是一门艺术，需要充分尊重导师的主体性和个体经验，导师指导过程往往是充满个性化、复杂性的动态过程，而工作坊、研讨会都是小规模面对面进行，有助于导师围绕具体问题展开研讨，生成关于如何指导研究生的实践性知识。（作者：毛金德，系汕头大学高等教育研究所副教授）
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